Drie belangrijke feedbackprincipes

In het beste van 10 jaar De Docentenacademie sta ik dit keer stil bij een drietal uitspraken rondom het thema feedback die ik graag opnieuw onder de aandacht breng.

1. Stop met het feedbackkerkhof

Besteed jij ook vaak veel aandacht aan het goed formuleren van je feedback, maar heb jij vaak twijfels wat het effect is van je feedback of zie je ze dat er helemaal niets mee is gedaan? Heel veel feedback belandt helaas op het feedbackkerkhof en dat is zonde van jouw tijd en moeite. Meestal komt dit doordat we veel feedback geven waardoor studenten door de bomen het bos niet meer zien. En omdat we feedback op het verkeerde moment geven, namelijk aan het einde van het leerproces, wanneer er geen tijd meer is voor verbetering.

Zorg ervoor dat jouw feedback beperkt is in hoeveelheid (twee plus- en twee ontwikkelpunten) en dat studenten de gelegenheid hebben om er nog iets mee te doen. Nog beter is om ook de studenten te vragen wat ze met de feedback gaan doen zodat je een indicatie krijgt van het nut voor de studenten.

2.Verbeter de student en niet alleen het product of de prestatie.

Sommige docenten geven uitgebreid detailfeedback in de vorm van correcties op prestaties van studenten. Woorden worden geherformuleerd, dt-fouten aangestreept en tekstcorrecties aangebracht (‘wissel alinea 1 en 2 om’). Het is directieve feedback. De studenten volgen braaf deze feedback door de tekstverbeteringen aan te brengen. Het effect is dat de prestatie van de student beter wordt, maar het is de vraag of de student verbetert of met andere woorden: wat leert de student?

In plaats van als docent directieve feedback te geven, werkt het beter om studenten zelf op zoek te laten gaan naar fouten in zijn tekst waarop hij dan zelf correcties kan brengen. Dit betekent dat je vooral faciliterende feedback geeft. Dit is feedback die studenten aanzet tot zelf nadenken over het hoe en waarom. Je kunt deze feedback in de vorm van vragen stellen (‘de structuur van jouw artikel vind ik niet logisch waardoor ik als lezer het spoort bijster raak. Hoe kan je dit oplossen?’) of door verwijzingen te geven (‘...kijk voor de opbouw van jouw verslag in het boekje X’).

Kortom, het gaat niet om het verbeteren voor de student, maar om het verbeteren van de student.

3. Geef feedback op hogere-orde aspecten.

Soms hebben we de neiging om feedback te geven op aspecten als spelling en vormgeving. Dit zijn makkelijk te beoordelen aspecten omdat daarbij duidelijk sprake is van goed of fout (‘d/t fout’/’zin loopt niet’), ook wel lagere-orde aspecten genoemd. Studenten kunnen hier hun prestatie dan ook makkelijk op aanpassen alleen vraagt dit veel minder denkwerk van studenten.

In het kader van leren is het beter om op hogere-orde aspecten als structuur of onderwerpskeuze feedback te geven. Feedback op hogere-orde aspecten is echter vaak lastiger te geven aangezien je moet beoordelen wat je (nog) niet ziet. Ook voor studenten is deze feedback lastiger omdat zij meestal grote aanpassingen moeten doen. Dit betekent ook dat deze feedback meer denkwerk van student vraagt en dus meer aanzet tot leren. Het kost nu eenmaal meer moeite om de structuur van een heel artikel te wijzigen dan een simpele spelfout in een zin.

Wanneer feedback alleen bestaat uit verbeteringen die studenten klakkeloos kunnen doorvoeren dan is dit weinig effectief. Feedback moet erop gericht zijn om de kennis en vaardigheden van studenten te verbeteren ook al gaat dat misschien in eerste instantie ten koste van hun prestaties.